Hemisfärernas musik – om musikhanteringen i  hjärnan
Jan Fagius
 
Om vi minns rätt var det Pythagoras, som myntade begreppet ”sfärernas musik”. Med sfärernas musik syftade Pythagoras  på de harmoniska samband som knöt ihop världsalltet. I ”Hemisfärernas musik” handlar det inte om kosmos men väl om hjärnan och samspelet mellan hjärnans delar när ”musik pågår”.
 
Jan Fagius bok Hemisfärernas musik med underrubriken; Om musikhanteringen i hjärnan, är omfattande. Läsaren erbjuds 415 spännande sidor. Boken är en utökad version av utgåvan på med samma namn från år 2001 (196 sidor; Bo Ejeby Förlag )
Intresset för hur vi människor hanterar musik har ökat dramatisk de senaste decennierna. En bidragande orsak och förutsättning för nya rön inom detta område är de verktyg som forskningen utvecklat för att studera aktivitetsmönster i den mänskliga hjärnan. Vi tänker då i första hand på ”imaging-teknikern”  som fMRI (funktionell magnetresonanstomografi) och PET (positionsemissionstomografi).

Några intressanta frågor som vi får fördjupade svar på i boken är de ”vanliga” när det gäller det här området: Vad händer i hjärnan när vi spelar, sjunger och lyssnar till musik? Finns det ett speciellt musikcentrum i hjärnan? Hanterar hjärnan musikaliska förlopp på skilda sätt hos den musikaliskt otränade och hos proffsmusikern?

Fagius skriver populärvetenskapligt aptitligt i det han sammanfattar stora delar av den neurobiologiska litteraturen. Den vetenskapligt intresserade läsaren känner att boken är skriven för hen. Och skulle det vara så att det behövs en förklaring till de ibland komplicerade begreppen finns en ordlista i slutet av boken.
 
Det är knappast ett revolutionerande innehåll som Fagius presenterar. Det mesta är stoff som vi tidigare tagit del av i olika källor genom åren. Nu finns emellertid ”nästan allt” som rör forskning om musikperception och dess inverkan på hjärnan samlat i en och samma bok.
Efter de inledande kapitlen om musikens ursprung, förklarande musikteori, hjärnans organisation
och neurobiologisk uppbyggnad får vi en översikt av både experimentella och neurologiska studier av musikbearbetning i hjärnan.
 
I några av trettioen kapitlen diskuterar Fagius musikens placering i hjärnan; hittar forskarna musiken i höger eller vänster hjärnhalva? Ett konstaterande som Fagius gör är: ”Mera åt vänster vid ökad musikalisk kompetens”. Men var i hjärnan ”sitter” då musiken? Fagius konstaterar att det inte finns något musikcentrum och att de flesta delarna av hjärnan är aktiva ”i anslutning till musik”.
En sammanfattande slutsats som Fagius drar i kapitel 14 är att ”Hela musiken kräver hela hjärnan”.
Vissa delar av hjärnan är dock av större betydelse än andra för det specifikt musikaliska och det är detta som en stor del av forskningen om musiken och hjärnan handlar; att kartlägga hjärnans aktivitet i samband med musikperception.
 
Med Fagius dristar vi oss att påstå att musiken finns ”överallt”, samtidigt verkar det som att vi får medge att vi nog inte blir intelligentare genom att lyssna på Mozart, men vi blir definitivt mer hjärnaktiva?
 
Fagius skriver i inledningen av boken att ”musiken är den mest abstrakta av människans
konstyttringar”. Efter att ha läst ”Hemisfärernas musik” skulle vi vilja påstå att musiken blivit mer begriplig och konkret, eller åtminstone vår förståelse av den.
 

Den nationella ämnesutvärderingen av musikämnet i grundskolans årskurser 6 och 9, NÄU13 påbörjades 2012 och blev klar våren 2015. 1200 skolor har medverkat. Utvärderingen ger en nationell bild av undervisningen och måluppfyllelsen i musik.
Musikämnet har inte utvärderats på nationell nivå sedan 2003. Den utvärdering som då genomfördes (NU03) pekade på brister vad gäller bedömning och betygssättning, likvärdighet, behöriga lärare, utrustning, kort sagt brister i förutsättningar att bedriva en för eleverna likvärdig och kursplaneförenlig undervisning. Eleverna var dock positiva till själva musikundervisningen.

Tio år senare verkar eleverna fortfarande tycka om musik och musikundervisning trots att de undervisas av obehöriga lärare som arbetar under hög arbetsbelastning och knapra förutsättningar. Problemet med många undervisningsgrupper per vecka kvarstår.
Sammantaget påstår vi att utredningen är välskriven och vetenskapligt grundad. Den förtjänar att läsas av alla musiklärare. Utredningen finns att ladda ner på Skolverkets hemsida (sök på Musik i grundskolan). Nedan presenterar Musikläraren utdrag ur sammanfattningarna i NÄU13.

I förra numret av Musikläraren presenterade vi utdrag ur utvärderingen gällande bl.a. musikundervisningens organisation, musiklärarnas ämneskonceptioner och uppfattning om undervisningen i musik och musiklärarnas uppfattning om de nya kursplanerna i musik. Musikläraren tog också upp frågan som forskarna avslutningsvis ställde sig, nämligen:
Hur länge kan musikämnet som övningsämne överleva som konstruktion i vår tids samhälle?

Här antyds att musiklärarna måste börja diskutera musikämnes förutsättningar och innehåll. Enligt rapportskrivarna är denna diskussion levande inom ämnena slöjd och bild. Rapportskrivna menar med andra ord att musikämnet har en alltför kollektiv praktisk inriktning. Ämnet och musiklärarna måste ägna mer innehåll och mer tid åt elevernas olika förutsättning, förkunskaper och musikaliska preferenser. Egendomligt nog har detta inte vad Musikläraren känner till skapat diskussion eller debatt i sociala
medier. Förmodligen beroende på att musiklärarna saknar kännedom om diskussionen?

I enkätstudien ställdes en fråga till lärarna för att fånga deras ämneskonception, det vill säga hur de uppfattar musikämnet. Frågan var huruvida lärarna uppfattade att musikämnet främst är ett övningsämne, ett upplevelseämne, ett ämne med fokus på personlighetsutveckling och socialisering,
ett orienteringsämne, ett kommunikativt ämne, ett ämne för estetiskt uttryck eller ett skapande ämne. Svarsalternativen fångar inte alla nyanser i lärares ämneskonceptioner men ger ändå en övergripande bild av inriktningen på lärarnas uppfattningar. Denna bild har sedan kompletterats och färgsatts inom ramen för fördjupningsstudien, i detta fall genom lärarintervjuerna vilket beskrivs nedan.

Ett upplevelseämne?
Musik som upplevelseämne framstår som en ämneskonception som inte är tyngd av några större krav på kunskapsutveckling. Snarare signalerar den att det i första hand handlar  om att väcka elevens intresse för ämnet med utgångspunkt i att ett sådant torde vara förutsättningen för musikalisk utveckling. En ganska stor andel av eleverna både i årskurs 9 och årskurs 6 har lärare som främst uppfattar
musik som ett upplevelseämne, enligt enkätundersökningen.


I årskurs 9 kommer detta svarsalternativ på tredje plats och i årskurs 6 på andra plats av lärarnas svar. Att uppfattningen om ämnet som ett upplevelseämne är vanligare hos lärare i årskurs 6 skulle kunna bero på en föreställning om att det i de lägre årskurserna mest handlar om att etablera ett intresse för musikämnet och att kunskapsutvecklingen kommer igång när intresset väl väckts. De utsagor som hänvisar till musik som upplevelseämne är ganska anspråkslösa när det gäller krav på eleverna. Ämneskonceptionen handlar mycket om att ha roligt  eller att musikämnet är ett avbrott i skolans vardag.
 
Lärare: Dom ska få göra nåt annorlunda än att bara sitta och räkna och läsa och skriva. Komma hit och tycka att det är kul och att dom gjort nånting som varit roligt i dag. Det är väl det jag tänker egentligen. Dom ska tycka att det är kul. Jag tycker det ska vara ett avbrott i det vanliga.
I nedanstående utsaga lyfts lärarens funktion som inspirationskälla och tillrättaläggare av  undervisningen fram och det trycks också på  att eleverna i hög grad bör styra innehållet i undervisningen. En sådan ambition får också ses som ett led i att ge eleverna en positiv upplevelse av musikämnet som kan medverka till att ett intresse väcks.
Lärare: Min huvuduppgift är att få dom inspirerade. Och då måste de få jobba med den musiken de själva tycker om. I åttan styr jag med gamla rocklåtar i samband med pop- och rockhistorien. I nian får de välja fritt. Jag tror att det är viktigt, man måste få hålla på med det man själv gillar.
 
Ett ämne med fokus på personlighetsutveckling och socialisering?
I NU-03 framkom att musiklärarna såg musikämnet som ett viktigt forum för personlighetsutveckling och socialisering. Detta förefaller inte gälla längre då endast sju procent av eleverna i årskurs 9 och 18 procent av eleverna i årskurs 6 nu har lärare som anger att de i första hand ser musikämnet som ett ämne med fokus på personlighetsutveckling och socialisering. Precis som när det gäller musik som upplevelseämne är uppfattningen vanligare hos lärare i årskurs 6 än i årskurs 9 vilket överensstämmer med den ovan formulerade hypotesen om lärarnas syn på progressionen i undervisningen. Ett antagande skulle kunna vara att lärarna anser att vissa förutsättningar som intresse för, självkänsla och känsla av gemenskap i musikämnet måste vara uppfyllda innan färdighets- och kunskapsutvecklingen kan blomma ut fullt. Trots att endast en liten del av eleverna i årskurs 9, enligt enkätstudien, har lärare som i första hand ser musikämnet som ett ämne för personlighetsutveckling och socialisering, framkommer denna ämneskonception i ett par av lärarintervjuerna.


Lärare: Ja det är ju ett viktigt ämne. Även om man nu inte älskar musik och tycker att det är det bästa som finns så kommer dom att ha med sig så otroligt mycket genom livet, på olika sätt, tror jag. Det här är ju något annat. De får ju den här gemensamhetsgrejen, att sjunga ihop, att jobba mot samma mål och så. Så att dom känner att även om dom är många här inne så är dom ändå en väldigt viktig del i nåt stort på något sätt.
 
”Det är möjligt att en så ambitiös ämneskonception som musik som ett ämne för estetiskt uttryck kräver elever med speciella förutsättningar, exempelvis elever som musicerar på fritiden och har ett vardagsliv där musik har en framträdande plats. Detta eftersom mer tillgängliga möjligheter till musikaliskt uttryck än spel på traditionella instrument som gitarr, keyboard, bas och trummor inte kunde få större utrymme t.ex. genom användning av datorer och digital teknik i musikundervisningen.
Det kan det också konstateras att ämneskonceptioner knutna till frågor om musik i relation till reflektion kring musik, samhälle och demokrati (Bladh & Heimonen, 2007; Georgii-Hemming, 2014) inte är någonting som förekommer hos lärarna i fördjupningsstudien. Ingen av lärarna lyfter exempelvis musik i relation till frågor om etnicitet eller genus.
Slutligen förtjänar det att påpekas att ämneskonceptionen musik som skapande ämne, vilket var en av de vanligaste ämneskonceptionerna i enkätstudien inte återfanns bland de intervjuade lärarna. Utdrag ur Musik i grundskolan, sid 179 ff
 
 
I ovanstående utsaga lyfts musikämnet fram som ett forum där en grundläggande social kompetens kan tillägnas, något som sedan förutsätts kunna omsättas i olika sammanhang under hela livet.
Att arbeta med musik anses även kunna ha en positiv inverkan på personlighetsutvecklingen genom att det i musiken skapas ett forum där självkänsla kan utvecklas. I utsagan nedan poängteras också att det inte handlar om utveckling i ett kortsiktigt perspektiv under skoltiden, (där naturligtvis ett bra betyg i musik kan stärka självförtroendet) utan om ett livslångt stöd för personlighetsutvecklingen.
Lärare: Musik kan ge så mycket personligen. Det är inte för att dom ska få sitt betyg och sen är det färdigt. Meningen med musiken är att dom ska kunna använda den, uppleva något av den, dom ska våga gå vidare med sin musik, dom ska kunna lita till att dom kan.
Denna ämneskonception innefattar också en föreställning att musik kan vara ett medel att nå välbefinnande, vilket exemplifieras av nedanstående utsaga. Läraren bygger upp resonemanget med att det måste finnas en balans mellan kognitiv kompetens å ena sidan och kreativ och emotionell förmåga å andra.
 
Lärare: Musiken har så många delar att få en att må bra. Det finns den vänstra hjärnhalvan. Man ska utveckla båda sidor för att det ska stämma. Man kan inte ha en sån liten del i den ena sidan och en stor i den andra för då funkar man inte.


Slutligen får nedanstående berättelse tjäna som exempel på hur deltagande i musikaktiviteter kan tjäna som ett verktyg för socialisering i en skolkontext som inte har med musikundervisning att göra. Här handlar det om att musiken tjänar som ett socialt kitt som kan erbjuda situationer av gemenskap i en gemensam kultur: musikundervisningskulturen vid den aktuella skolan.
 
Lärare: Jag tyckte det var underbart nu när vi var på lägerskola och så satt vi och eldade på kvällen i en järngryta och eleverna kom dit och så hade jag tagit gitarren med mig och tryckt ut ett häfte, ett litet sånghäfte med lite låtar härifrån som vi har spelat sedan sexan…

Ett kompensatoriskt ämne?
Framställningen av musikämnet som ett kompensatoriskt ämne grundar sig i intervjuerna på två olika antaganden. Ett av dessa är att skolans generella fokus på elevers kognitiva utveckling gör att den kreativa och emotionella dimensionen i skolarbetet missgynnas, vilket resulterar i att ett ämne som musik bör kompensera för detta så att balans uppnås. Resonemanget bygger på en teori om att båda hjärnhalvorna måste bli stimulerade för att ett fullödigt och effektivt lärande ska  komma till stånd. Därför anses de estetiska ämnena, däribland musik som viktiga och dess huvudsakliga funktion blir att bidra till denna kompensering.

Lärare: Jag får den frågan ofta av eleverna: Varför har vi musik? Och jag brukar säga att vår kreativa sida som sitter i högra hjärnhalvan och så vidare är viktig även i de andra ämnena men vi jobbar så mycket med vänster hjärnhalva i NO matte och så vidare. Jag brukar jämföra med en sprinterlöpare… om vi skulle skippa musik, bild och de här praktiskt estetiska ämnena så tränar vi bara den ena hjärnhalvan, på samma sätt som om en sprinter bara skulle träna på det vänstra benet, hur snabbt skulle han springa hur skulle han utvecklas? Så vi behöver balansen i tillvaron, vi behöver träna båda hjärnhalvorna för att kunna växa dels som människor, men också intellektuellt och kunskapsmässigt.

I utsagan ovan byggs först resonemanget upp med att kreativitet är viktigt även i andra ämnen än de estetiska och att kunskaper i dessa kan ha överspridningseffekter till andra ämnen. Därmed grundläggs antagandet att en kompensering via de estetiska ämnena är nödvändig även för att eleverna ska lyckas i skolarbetet som helhet. Implicit legitimeras de estetiska ämnena genom detta. En balans i tillvaron där emotionell, intellektuell och kunskapsmässig utveckling bara komma till stånd om en balans uppnås. I materialet finns även en annan lärare som bygger på teorin om stimulering av båda hjärnhalvorna och nödvändigheten av att det finns en helhetssyn på människan där balans eftersträvas. En utsaga av denna lärare återfinns under rubriken Ett ämne för personlighetsutveckling och socialisering. I denna utsaga knyts också formuleringen till personligt välbefinnande.

Ett annat sätt att framställa musikämnet som kompensatoriskt är att bygga på ett antagande att musikämnet kan skänka en mening i en teoretiskt tung skolvardag som inte passar alla elever. Musiken blir då en ”fristad”, som en av lärarna i intervjuerna uttryckte det. Nedanstående utsaga kan tjäna som ett exempel på framställningen av musikämnet som en kompensatorisk katalysator.

Lärare: Många [elever]som har svårt för teoretiska ämnen visar här dans, sång, spel och jag tycker det är viktigt. Jag har haft år från år några såna [elever]som är lite överallt… problem… inte hos mig här [i musiken].

Om ovanstående utsaga analyseras med avseende på dess retorik är budskapet att de elever som inte är motiverade eller har fallenhet för de så kallade ”teoretiska ämnena” utgör ett problem. Genom att de inte framställs som utgörande ett problem i musikundervisningen sker en kompensation för känslan av att inte vara accepterade som eleverna haft i andra ämnen.
 
Ett ämne för utveckling av förmågor?
Vid en av skolorna hade läraren en väl genomtänkt syn på sin ämneskonception. Huvuddraget var att kunskaper i musik inte ansågs ha något egenvärde utan att musikaliskt lärande uteslutande var ett medel att nå andra mål, det vill säga utveckla utommusikaliska förmågor. På frågan om läraren kunde ge exempel på sådana förmågor gavs följande svar:

Motoriken. Förmågan att föra fram åsikter. Förmåga att utveckla egna idéer. Förmåga att använda olika begrepp och ord. Förmåga att kunna utveckla ett språk på nåt sätt. Förmåga att uttrycka sig överhuvudtaget. Lärandet i musik handlar med andra ord om att lära genom musik. Musik framställs som ett redskap för lärande, vilket ytterligare understryks i nedanstående utsaga.

Lärare: Musikundervisning är viktig för att den utvecklar elevernas olika förmågor och för att de har användning av musiken i andra ämnen. (…) Det utvecklar deras språk också, deras uttal i sången. Dom tänker ju inte på hur mycket engelska dom lär sig när dom sitter och arbetar med texter.


I följande utsaga framställs inte rappandets syfte inom ramen för musikundervisningen som musikaliskt, utan i stället som huvudsakligen befrämjande språkutveckling.

Lärare: Det har jag läst i en artikel också det här med rappandet, dom som improviserar rap, att man säger att efter ett tag så kommer man in i ett sånt flow att det föder ännu mer kreativitet och det gör att hjärnan slappnar av och du tänker klarare. Så rap kan ju verkligen utveckla språket och uttalet och grammatiken.
 
Ett orienteringsämne?
Endast vid en av skolorna berördes musik som ett orienteringsämne i samband med frågor om lärarens ämneskonception, (vilket stämmer väl överens med enkätundersökningen där denna ämneskonception var ovanlig hos lärarna). I detta fall var det en skola där många elever och även läraren hade utländsk bakgrund och många nationaliteter var samlade. Läraren menade att det var viktigt att vara någotsånär insatt i svensk populärkultur, detta dels eftersom Sverige ansågs vara ett musikaliskt framgångsrikt land som förtjänade att lyftas fram, dels eftersom det sågs som positivt i integrationsavseende att vara insatt i svensk populärkultur:


Lärare: Här är många nationaliteter. Svensk kultur är känd över hela världen. Sen frågar jag dom (eleverna). Vem är Thomas Ledin? Aldrig hört. Jag är också invandrare. Om vi ska vara en del av samhället tycker jag att vi ska lära oss lite kultur, lite musik.

Ett ämne för estetiskt uttryck?
I enkätundersökningen var musik som ett ämne för estetiskt uttryck den ämneskonception som framstod som vanligast hos lärare i årskurs 9 men i fördjupningsstudien kunde den fullt ut endast identifieras hos en lärare, medan det fanns vissa indikationer på att den förekom partiellt hos ytterligare en. Resonemanget hos den lärare som tydligast anslöt sig till denna ämneskonception kretsade mycket kring musikalitet och personligt uttryck. Läraren tryckte också på att alla elever skulle känna att de hade utvecklats musikaliskt.
Läraren menade att det var viktigt att alla fick möjlighet att sjunga solo och spela orkesterinstrument och att alla sjöng i skolans kör. Lärarens bedömning hade också inslag där musikalisk kompetens och uttryck lyftes fram:

Lärare: I betyget väger jag också in om de spelar något instrument och uppträder med det. Det kan vara fagott eller vad som helst.
 
Sammanfattande reflektion
Inom ämneskonceptionerna musik som upplevelseämne och ämne för personlig utveckling och socialisering lyfts inte betydelsen av utveckling av musikaliska kunskaper och färdigheter samt kognitiva förmågor fram i lika hög grad som inom de andra ämneskonceptionerna.
De lärare som såg ”upplevelsen” av musik som det centrala gav genomgående anspråkslösa exempel på upplevelser som att musikundervisningen skulle uppfattas som rolig av eleverna eller att den kunde fungera som ett avbrott i den ordinarie skoldagen.

Det talades också om att läraren måste inspirera eleverna. Vad det gäller musikämnet som forum för personlig utveckling och socialisering så centreras resonemangen kring sådant som att låta elever arbeta tillsammans, att arbeta mot samma mål och må bra som ett syfte för musikundervisningen. Ett led i personlig utveckling kan också vara att utvecklas färdighets- och kunskapsmässigt, men detta är ingen koppling som görs i intervjuerna.

Inom dessa två ämneskonceptioner blir musikundervisningen ett behagligt sammanhang att utvecklas personligt och socialt inom, utan konkurrens och krav på prestationer.
Ämneskonceptionerna musik som ett kompensatoriskt ämne och ämne för utvecklande av förmågor är ganska lika i sin framtoning eftersom kunskaps- och färdighetsutveckling är centralt, men det gäller inte i första hand kunskaper och färdigheter i musik. Musik blir ett medel att nå mål som exempelvis utveckling av kreativitet, motorik, kognition och emotionell förmåga.


De enda ämneskonceptioner där det specifika musikaliska kunnandet och vetandet framstår som ett mål i sig är inom ämneskonceptionerna musik som ett ämne för estetiskt uttryck och orienteringsämne. Musik som ett ämne för estetiskt uttryck är den ämneskonception som tydligast förvaltar föreställningen om musikaliskt kunniga, drivna och intresserade elever som har kommit så långt i sin musikaliska utveckling att de har tillägnat sig en förmåga att uttrycka sig musikaliskt.

Denna ämneskonception var också den som framstod som vanligast hos lärare i årskurs 9 i enkätstudien. I fördjupningsstudien fanns någon enstaka musikundervisningskontext som i praktiken kunde leva upp till denna ämneskonception, men överlag var man på en nivå som snarare skulle kunna gå in under ämneskonceptionen musik som övningsämne.
Men det var en ämneskonception som få av lärarna i enkätstudien anslöt sig till.
Det är möjligt att en så ambitiös ämneskonception som musik som ett ämne för estetiskt uttryck kräver elever med speciella förutsättningar, exempelvis elever som musicerar på fritiden och har ett vardagsliv där musik har en framträdande plats. Detta eftersom mer tillgängliga möjligheter till musikaliskt uttryck än spel på traditionella instrument som gitarr, keyboard, bas och trummor inte kunde få större utrymme t.ex. genom användning av datorer och digital teknik i musikundervisningen.

Det kan det också konstateras att ämneskonceptioner knutna till frågor om musik i relation till reflektion kring musik, samhälle och demokrati (Bladh & Heimonen, 2007; Georgii-Hemming, 2014) inte är någonting som förekommer hos lärarna i fördjupningsstudien. Ingen av lärarna lyfter exempelvis musik i relation till frågor om etnicitet eller genus.

Slutligen förtjänar det att påpekas att ämneskonceptionen musik som skapande ämne, vilket var en av de vanligaste ämneskonceptionerna i enkätstudien inte återfanns bland de intervjuade lärarna.